De mi Proyecto

Tema del proyecto
Estimulación Temprana
Preguntas de investigación o planteamiento problematico
Como diseñar una Estrategia didáctica para favorecer la Estimulación Temprana en maternal
Propósitos de Investigación
Propósito de Innovación
Lograr un desarrollo acelerado durante los primeros años de vida .
Crear y utilizar ambientes que proporcionen al niño oportunidades y experiencias para desarrollar al máximo sus capacidades.
Llevar a cabo un programa de estimulación temprana para poder lograr en un futuro niños y niñas investigadores, seguros, audaces y capaces de ir en busca de su propia satisfacción.


¿Hay necesidad de evaluar?
¿Que he evaluado?

Es necesario constatar los aprendizajes de los alumnos, sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias.
¿Como he evaluado?
¿Cómo voy a evaluar?

Aplicando instrumentos durante el diagnostico(observación, cuestionario y registro).
Por medio de la estrategia de la información, encuesta, lista de control y videoregistro
¿Que información necesito?
Constatar e interpretar la información obtenida para confirmar y comprobar su veracidad.
¿Con que he evaluado ó con que voy a evaluar?
Con la aplicación de diferentes instrumentos como: encuestas, lista de control y videoregistro.
¿Que resultados he obtenido?
¿Para que me ha servido?

Obtener registros para poder definir categorías y poder detectar la problematica
Preguntas de investigación o planteamiento problematico
Como diseñar una Estrategia didáctica para favorecer la Estimulación Temprana en maternal, es adecuado el ambiente donde se desarrollan las actividades.
¿Qué me falta evaluar ó que voy a evaluar?

Aplicar la estrategia de intervención y realizar una evaluación.

Evaluación de los Contenidos

LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS(GIMENO SACRISTAN. 1992)Desde una concepción tradicional y la educación, la finalidad fundamental consiste en que los alumnos aprendan un conjunto de conocimientos que son los que se consideran indispensables en su integración en la sociedad. El profesorado es un simple ejecutor o transmisor de decisiones, encontrar las formas, métodos y las soluciones más adecuadas para que ese contenido sea aprendido e interiorizado por los alumnos (GIMENO SACRISTAN. 1998)Constructiva (COLL. 1992), EL CONOCIMIENTO se construye y reconstruye partiendo de los conocimientos previos, de las motivaciones, de las expectativas, de la actividad y de la interacción social, los contenidos de la enseñanza ya no pueden ser considerados como un fin en si mismos, sin exclusivamente como un medio para que nuestros alumnos desarrollen capacidades cognitivas, sociales, de comunicación etc.Escuela Nueva: motivación, actividad, individualización e interdisciplinariedad. Aquí el papel del profesor ya no puede reducirse al ejecutor de contenidos propuestos por otros, ni tampoco puede ser el transmisor de lo que se considera como conocimiento verdadero, su función consiste en facilitar y estimular la creación de situaciones de aprendizaje, para que los alumnos por si mismo desarrollen sus capacidades, importancia de los procedimientos “aprender a aprender”. Alumnos su trabajo consiste en desarrollar estrategias y tácticas que le permitan ampliar sus esquemas conceptuales y establecer nexos de transferencia.(GIMEO SACRINS. 1992) Plantea un modelo curricular que asume desde la apertura y la flexibilidad la necesidad de los contenidos, los contenidos designen el conjunto de saberes de forma culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.(COLL 1992) Menciona que los contenidos siempre serán los instrumentos para que los alumnos hagan y puedan pone en marcha simultáneamente los procesos de enseñanza-aprendizaje y los procesos de orientación-desarrollo.Los contenidos pueden ser considerados como medio si se consideran como fines.Los contenidos también suponen procedimientos, recursos, operaciones, tecnologías que hagan posible describir la realidad. Sin procedimientos no es posible construir y reconstruir conceptos.LA EVALUACIÓN DE HECHOS Y CONCEPTOS:(POZO:1992)Menciona que cuando estos están integrados comprensiblemente en un concepto y así mediante los hechos el aprendizaje es fundamentalmente memorístico.LA EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOSLos Procedimientos son conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta, de un objetivo, ó meta de unas acciones y de un orden de las mismas.Los procedimientos pueden ser considerados como técnicas que se refieren al saber hacer.Las destrezas ó habilidades cuando se habla nos estamos refiriendo a procedimientos sencillos,Métodos ó estrategias, señalando procedimientos más complejos.Un algoritmo es una secuencia invariante de acciones y operaciones que hay que respetar para obtener un resultado determinado. Euristico es una secuencia variable de acciones diversas para obtener un resultado indeterminado.Hablar de verbos conseptuales como recordar, analizar, conocer, enumerar ó verbos procedimentales como construir, realizar, utilizar, evaluar y planificar.La imitación de modelos.- sería comprobar si el alumno posee este conocimiento y es capaz de aplicarlo a él mismo modelo propuesto para su enseñanza.Aplicación del procedimiento utilizándolo reflexivamente la secuencia de pasos memorizada en la etapa anterior.Contenidos conceptuales y procedimentales.- queremos evaluar actitudes cuando no hemos programado intencionalmente nuestros diseños curriculares para enseñarles. La segunda es que nos estamos instalando en una concepción rutinaria a describir lo positivo ó lo negativo sin analizar los factores ó las causas que determinan una actitud, análisis que nos permitiría actuar educativamente para su enseñanza.Dificultades de carácter conceptual e instrumental, el concepto de actitudes complejo en su enseñanza intervienen variables desde la propia personalidad del profesor hasta el tipo de cultura dominante, tomando en cuenta el tipo de interacción y relación del profesor con sus alumnos y por la deteminación del contexto familiar.Las actitudes deben y pueden ser objeto de enseñanza.Las actitudes como tendencia a percibir la realidad tienen un componente cognitivo y sociocultural.Las actitudes se orientan por valores y los valores se concretan en modelos personales.Ámbitos De La Evaluación.Las dimensiones o ámbitos del alumno que son objeto de evaluación. El profesor debe evaluar contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes.Evaluación procedimental es cuando se evalua continuamente el progreso a fin de llevar al alumno al dominio total de las técnicas o estrategias que nos hayamos propuesto. El procedimiento debe ser versátil y funcional para constatar su dominio debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas a las que tuvo lugar el aprdiversas a las que tuvo lugar el aprendizaje.Evaluación latitudinal es el instrumento mas adecuado para la recogida de la información para la evaluación de actitudes son las gias de observación. La evaluación hay que ir haciéndole con base en el progreso del alumno en la adquisición de actitudes que se han propuesto, como van evolucionando, que dificultades existen, para ir proponiendo correcciones oportunas.Las tres dimensiones de la evaluación van íntimamente ligadas cuando se explica el concepto de masa y medición, el alumno debe manejar una balanza, conocerá su técnica y la manejará con habilidad y destreza y en el transcurso de la misma desarrollará actitudes de observación.Agentes de la evaluación considerar la evaluación como parte del contexto de enseñanza, es decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implícita al mismo proceso didáctico, implica que la evaluación es competencia de las personas directamente implicadas en este proceso, es decir del profesor y del alumno. El profesor necesita conocer cual es el nivel de aprendizaje con que sus alumnos comienzan, identificando sus principales dificultades y las probables causas de las mismas, reflexionar sobre la eficacia de su propia actuación, como sobre el papel de los recursos y metodología que emplea y sobre la misma programación.La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo en el que debe participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste. El alumno debe conocer acerca de la evaluación, que es formativa, es decir que se evalua para mejorar su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el alumno logra interiorizar esta función su actitud va a ser honesta en cuanto a la información que aporta.Se deben categorizar los contenidos. El alumno debe conocer que no todos los contenidos tienen el mismo valor, ni la misma participación en el proceso de adquisición de sus capacidades. La evaluación debe ser criterial, toda evaluación debe tener un marco de referencia o un criterio al cual referir los resultados obtenidos y es importante que los alumnos lo conozcan previamente así como la importancia del mismo en el proceso.La evaluación debe ser habitual, es decir que debe de hacerse en forma cotidiana y con criterios científicos, no circunstanciales ni improvisados, se deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y acompañar todo el proceso de una actitud ética, seria y rigurosa.

Fichas Bibliograficas

Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaEl Camino para llegar a la meta.Si la evaluación tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su metodología, su informe y la interpretación y utilización de los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se lleven a cabo durante todo el proceso evaluador estarán impregnadas de ese carácter y funcionalidad formativos que se le asigna desde su comienzo.Recordando el poema de Kavafis Pag 22,23 es especialmente relevante la metodología (el camino) que se seleccione, pues con ella y en ella es donde vamos a trabajar durante mas tiempo en el proceso evaluador/educativo, puesto que en un modelo formativo de evaluación “casi todo” ocurre durante el proceso y son pocas cosas las que quedan. Ciertamente que antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, previendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo; tras el proceso evaluador siempre conviene reflexionar sobre lo realizado y sobre lo conseguido para incorporar la experiencia a la nueva evaluación que comience pero esos tiempos son mas cortos que el camino que debe recorrerse entre uno y otro.Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su Metodología¿Cómo Evaluar?Cada vez que emprendamos un proceso evaluador durante la utilización de esa metodología evaluadora se están produciendo los hechos educativos y se consigue n no se consigue el aprendizaje, es decir cuando se aplica la metodología, “se vive” tiene lugar la formación o deformación de la persona. Si no se ha elegido bien, lo sucedido es irreversible. La elección de la metodología adecuada permitirá o impedirá alcanzar las finalidades establecidas para la evaluación.El marco general del modelo evaluador pretende una finalidad eminentemente formativa y por ello se inserta en un paradigma cualitativo o en una metodología global que pone el acento, especialmente, en los aspectos cualitativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Pag. 327Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaTécnicas para la recogida de datos.Las tecnicas empleadas para la obtención de datos han de favorecer que éste resulte todo lo rigurosa, sistemática controlada y completa que se considere necesario en orden a que el modelo de evaluación planteado cumpla sus finalidades que permita mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje con objeto de garantizar el rigor y sistematicidad de los datos y de permitir su posterior contraste, es imprescindible plasmarlos por escrito en los instrumentos mas idóneos en función de la técnica empleada.Pag. 329Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaObservaciónLa Observación consiste en el examen atento que un sujeto realizar sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. Ofrece información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno, en muy pocas ocasiones el profesorado “se atreve” a utilizar los datos observados par emitir un juicio evaluador acerca del alumno ¿Por qué ocurre esto?-porque la observación no se planifica, no se realiza con el suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en los datos así conseguirlos.Para que los datos obtenidos por observación posean la fiabilidad y validez necesarias, debe plantearse con una serie de características:PlanificaciónDefinición clara y precisa de objetivosSistematizaciónDelimitación de los datos que se deben conseguirRegistro de datos en los instrumentos o soportes convenientesTriangulación de las observaciones realizadas(croll P.: 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificación adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se obtendrán mediante ella, que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos para garantizar su rigor que prevea la elaboración o selección de los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos.Pag. 330,331Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaLos Valores individuales y los aceptados por la sociedad del entorno, el conocimiento mayor o menor en determinados campos, las formas de actuación aceptadas en general etc., son limitaciones para llevar acabo una observación objetiva. Resulta imprescindible el contraste de los datos recogidos mediante esta técnica.Bartlett, F (1932, citado en Ornstein: 1994), insiste: el recuerdo no es la reexcitación de innumerables rastros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción imaginativa elaborada a partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reacciones o experiencias anteriores hasta llegar a un pequeño detalle que sobresale y que suele aparecer bajo la forma de imágenes o lenguaje. Tipos fundamentales de observación: la participante y la no participante. En la observación participante el observador esta integrado.Pag. 330,331,332Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaEntrevistaLa entrevista puede definirse como una observación intencional también se conceptúa como un cuestionario estructurado o abierto. Centrándola en el campo educativo como medio de obtener información para llegar a evaluar al alumnado.garantía de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conseguir un buen nivel de comunicación.Posibilidad de captar la actitud del entrevistado pues un entrevistador experimentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas.Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un mayor conocimiento del entrevistado.Pag. 334Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaSociometríaLa sociometría en una técnica que ofrece información acerca de la estructura interna de los grupos. Con su utilización se conocen los modos de agrupamiento espontáneos que aparecen en ellos, al igual que la existencia de rechazos claros con relación a algún o algunos de los mismos.La utilización de las técnicas sociométricas es sumamente provechosa, especialmente aplicadas de forma continua-cada dos o tres meses por ejemplo- permiten comprobar la evolución de la estructura de los grupos y correlacionarla con el modo de producirse los procesos de aprendizaje.Pag. 339Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaColoquioConsiste básicamente en un intercambio oral sobre un tema prefijado, mantenido por varias personas, todos los participantes son receptores y emisores y su principal función es compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones etc.Es una técnica que permite llevar a cabo la evaluación inicial de forma distendida, espontánea y por ello fiable en cuanto a la realidad de los datos que permite recoger si el profesor señala de antemano en un registro los aspectos cuyo grado de conocimiento debe detectarPag. 341Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaTécnicas para el análisis de datosLa triangulación y el análisis de contenido.Triangulación de fuentes.Triangulación metodológica.Triangulación espacial.Pag. 343Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaAnálisis de contenidoTriangulación de los datos.Analisis sistemático del contenido de toda la información obtenida.Profundización, comentario y contraste de los datos entre las personas implicadas en la evaluación.Concreción y redacción de los resultados en un informe final.Si se aplica el analisis de contenido a los procesos y resultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema general de trabajo deriva en la necesidad absoluta de establecer claramente criterios de evaluación precisos para analizar/corregir los trabajos escritos u orales llevados a cabo en el aula, los procesos mediante los cuales se han realizado o las pruebas puntuales establecidas en determinados momentos del proceso.Pag. 346Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaInstrumentos para la recogida y el análisis de datosConstituyen una herramienta necesaria para anotar por escrito (numérica, descriptiva, o gráficamente) los datos conseguidos a lo largo de un proceso de evaluación. Indudablemente en un modelo cualitativo, descriptivo y con tecnicas procedentes del campo de las ciencias humanas para conseguir la información, la necesidad de instrumentos bien elaborados e idóneos para las variadas situaciones que se presenten se hace, si cabe, mas patente.Pag. 347Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaAnecdotarioDatos que suelen reflejarse se desvian de la conducta habitual del alumno.Pag 348Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaLista de ControlConsiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un trimestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo que se determine.Pag. 350Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaEscala de valoraciónConsiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenad y sistemáticamente los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación con una persona o una situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numérica, grafica o descriptivamente.Escalas numericas.- valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de números.Pag. 353Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaEscalas graficasElaborar un grafico uniendo los puntos señalados al valor cada item.Escalas descriptivas.Valoran mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un indicador determinado.En un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evolución que va produciendo en el alumnado, teniendo como referencia los objetivos que debe alcanzar.Pag 354Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaEn las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la adquisición de contenidos conceptuales, procedimientos o actitudinales, suelen ser mas utilizadas para la evalulación de actitudes y procedimientos, pues permite la anotación rigurosa y sistemática para cada alumno a lo largo del proceso y la introducción de las modificaciones oportunas según evoluciona el alumnado.Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno.Anotarse en ella objetivos que impliquen la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, objetivo o indicador en general según los casos plasmará una sola cuestión para evaluar.Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores de la escala.Es recomendable establecer un número por de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o menor progreso en relación con cada objetivo. Cuando el numero de tramos es impar se tiende a colocar en el centrar la situación de aprendizaje.Pag. 363Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaCuestionarioEl cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema: habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es el instrumento adecuado para conseguir la información mediante la técnica de encuesta.Partiendo de la clasificación que propone De Ketele J.M. y Roegiers X. (1995), el cuestionario puede ser:- de recogida de información para una encuesta.- De control de procesos y resultados del aprendizaje.Cuestionario de recogida de información para una encuesta.Resulta util cuando es preciso conseguir información de un numero considerable de sujetos en un tiempo limitado. Posee otra virtualidad: el anonimato de las respuestas siempre que se considere oportuno lo que da mayor garantia sobre la veracidad de los datos.Al contrario de lo que ocurría con los instrumentos anteriores este registro lo elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar otras: las que poseen la información que se precisa.Lenguaje claro y adaptado.Utilización de terminos bien definidos.Preguntas unicas en cada cuestion planteada.Planteamiento no directivo de las preguntas.Texto de la pregunta sin suposiciones implícitas.Las preguntas deben reunir toda la información relevante para la evolución que se lleva acabo.Aplicación del cuestionario a la población.Formato sencillo.Pag. 363Blanco Felip, Luis Angel –La EvaluaciónEducativa, mas proceso que productoCapitulo VUn Modulo Evaluador y su MetodologíaLos cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contentarse con si o no o señalando uno de los apartados que se ofrezca como opcion.Todas las respuestas posibles estan previstas lo que permite realizar un tratamiento rapido de los datos una vez vaciado el contenido de los cuestionarios, bien manualmente bien en el programa informatico creado al efecto. El inconveniente en que deben estar compuestos por preguntas que sea posible responder de la forma expuesta, sin explicaciones añadidas lo cual puede restar riqueza de información a las respuestas.

La Evaluación

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES.Dr. Franklin Martínez MendozaLa etapa de Educación Infantil es considerada por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en fase de maduración.Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro posee una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión, entre otros; también presenta otros reflejos incondicionados: alejar el brazo de un alfiler o la vista de un foco de luz potente; salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las demandas de un contexto – con lo que se refiere principalmente al cambio conductual – mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgánicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicología histórico–cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales.Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano en el momento de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, donde radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la experiencia social previa, a través de esta facultad – la plasticidad – al actuar sobre su cerebro la estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo instante de su nacimiento.Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las primeras edades.La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje.Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no solo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psíquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho mas rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es mas sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una experiencia similar.La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad infantil, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados a un medio social que le podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso.Durante mucho tiempo se concibió la educación en periodo infantil a partir de los cuatro años; y es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros del desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde. Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente, de investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes potencialidades de estos primeros años, y fue concienciando la necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando aun las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aun mucho más inmaduras e inconformadas que a mediados de la etapa infantil, si bien la misma como tal es un período de formación, maduración y organización de estas estructuras a todo lo largo de su duración como etapa del desarrollo.En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado, de período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban a mediados de la edad infantil, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el período sensitivo del lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la conciencia, por nombrar algunos. La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos mas tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo.De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas que se encuentran en proceso de conformación durante la edad infantil, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concienciándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas, hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida.El término de estimulación aparece relacionado al de estimulación temprana, el cual aparece reflejado en sus inicios básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959, enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos.Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros; los menores con lesión directa en este sistema, tales como daños encefálicos, las difunciones cerebrales y los daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalismo, los autistas, los psicóticos.De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana.Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL – UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.La base fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación dendrítica de los contactos sinápticos, así como el alertamiento y activación del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregnó los programas iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no estaban en situación de riesgo, como se analizará más adelante.Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente biologísta, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduración del sistema nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar ese desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño (tales como el reflejo del Moro, el de prensión o "grasping reflex", el del tono asimétrico del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada, entre otros), el examen físico, la estimación del tono muscular, las medidas antropométricas, entre otros datos eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el déficit o defecto, de cualquier índole que este sea. De ahí que la estimulación sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervención temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatología. Por supuesto que la atención a los niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la sociedad hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales déficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede ser remediado, al menos paliado, con la intervención temprana y una estimulación que propicie el desarrollo.La investigación de referencia de la Carnegie Corporation revela que la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación, y de la proyección de lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se habla de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de educación temprana y de educación inicial, en estrecha relación con los anteriores.Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la estimulación en las edades tempranas.El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz" implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación, e igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo aceptado científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual en cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a si lo es o no lo es, lo que está claro es que cuando se plantea una estimulación precoz, se está aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial de niño o niña, concepto este ultimo que se analizará cuando tratemos sobre el contenido de los programas de estimulación temprana.De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo mismo. Por estimación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que volveremos después, se ha limitado en el definir terminológico a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron, los neoconductistas. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad.Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al que se le aplica la estimulación, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de organización social en el que se promueven estos programas de estimulación.La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen activamente en el proceso de la estimulación, pues solo en la propia acción, y no solamente por la presencia del estímulo, es que posibilita la formación de las estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal, o solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que no se discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos y, sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad para la acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización. Es en este proceso de la acción donde el niño se autoconstruye , procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta acción.La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza – aprendizaje, no importa como este se conciba, hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje, y de quien imparte la enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razón los neoconductistas, el problema no radica en presentar estimulación, sino de estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña, y el mediador de la estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un coetáneo o un niño mayor.Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte, y de eso se ha hablado en páginas anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta con el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o la niña actúe por si solos, y cuando se requiere la intervención del adulto.Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que interactuan directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es quien generalmente prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la relación de la madre, y otros adultos que establcen relación con el niño en el medio familiar, y de cómo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos, conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores.Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del hogar. Así un programa de estimulación se convierte en integral, que puede tener estrategias diversificadas donde participe la familia, particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se sabe, por las investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México, que la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.Por ejemplo, en la edad infantil de los cuatro a los seis años, un determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos años: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la formación de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre todo por su influencia en los otros determinantes de la edad preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulación.El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.Esta estimulación ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido, culturalmente pertinente, y en correspondencia con los objetivos sociales.